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全球化视野下教师职业发展之路的思考与探索
时间:2019-04-25   来源:产新网   作者:刘晓明  点击: 次
      树立“以师为本”的核心要素观

    在全球一体化背景下,中国教育应该有新的视域、新的标准和新的内涵,这是从教育大国变为教育强国的必然选择。教师是教育事业发展的核心要素,“以教师为根本”和“以学生为中心”应该成为教育工作的两大核心主题,也是教育的核心价值所在。两大核心主题互为支点,互为依存,相互呼应,相互促进,几乎构成了教育存在的全部意义。在实际工作中,这两大核心主题如何定义和演绎?学校是否围绕两大核心主题开展工作?两大核心价值怎样得到有效的实现和落实?值得我们深刻反思。

    2018年,中共中央、国务院出台了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》。提出了一系列改革举措,指出要“推进教师培养供给侧结构性改革,为义务教育学校侧重培养素质全面、业务见长的本科层次教师,为高中阶段教育学校侧重培养专业突出、底蕴深厚的研究生层次教师。”总的目标是,“到2035年,教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升,培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师。教师管理体制机制科学高效,实现教师队伍治理体系和治理能力现代化。教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革,积极有效开展教育教学。”

    这些目标要求的提出,体现了党和国家对教师工作的高度重视,为教师队伍建设指明了方向。但如何结合实际深化理论研究和实践突破,还缺乏有效的策略和措施,如什么是“卓越教师”?“教育家型教师”的技术条件是什么?尤其是在全球一体化的背景下,如何站在世界和未来的高度,建构新时代的教师职业能力标准和与之相适应的教师培养培训体系,是一个时代的挑战,也是一项系统的战略工程。

    教师职业发展的理性思考

    首先,对“教师专业发展”与“教师职业发展”的概念进行辨析。

    问题的提出。本人认为,对“教师专业发展”的概念及其内涵应该重新认识,重新解读。一直以来,我们对“教师专业发展”比较重视,研究的论著可谓汗牛充栋,对教师专业成长的投入、培训、奖励有过之而无不及。然而,由于在“教师专业发展”上的认识偏差,导致了一系列阻碍教师成长和教育发展的深层问题,以致于积重难返。我们需要把工作重心从“教师专业发展”转变到“教师职业发展”的轨道上来,由此出发,从理论认识和实践操作上纠正和改变教师发展政策和措施。

    教师专业发展的涵义。“专业”一词,英语通常profession,表示在某个领域很突出,很专长。在我国,教师专业发展一般指教师个体任教学科领域的专业素养,包括学科的理论、知识、技能、方法及其发展研究等,指向个体所在学科领域内的程度和水平,强调的是学科知识和体系。我把它称之为“学科本位”,对于教师个体来说,这是一条以学科为中心的线型发展路径。

    教师职业发展的涵义。在英语中,“职业”通常vocation ,有些时候profession与vocation 互通,但仔细推敲,实际上是有区别的。职业是的一种社会工种或一类劳动形式,也是个体谋生的一种方式。随着社会的进步和发展,社会分工越来越细,职业类别越来越多。当然,在科学技术的日新月异的变化中,有些职业也会逐渐消失。职业发展具有行业开放性、学科交叉性、专业转移性等特征,是一条以综合实用能力为核心的多向度发展路径。
    专业和职业有紧密的关联性,专业是职业分类的基础,也是职业发展的技能背景,指向学术性和专长性。职业是社会生产生活中的一门工种,社会分工的标识,指向社会性和选择性。职业里包函专业元素,但专业元素不是职业的必要条件。比如说“一名专业运动员”与“一名职业运动员”,专业运动员是经过专门训练,达到某种专业水准的运动员,而职业运动员是指以某种运动为职业的一类人。专业运动员不一定以某项运动为职业,职业运动员一也不一定把某项专业运动作为终身职业。又比如“家政服务”是一种职业,但并不需要某一种专业标准,或者说它不是以发展某一项专业技术为指归。

    由此可见,教师专业发展和教师职业发展是有差异的,专业发展是职业发展的基础和起点,职业发展是专业发展的延伸和扩展。教师职业能力包涵专业能力,而且比专业能力丰富得多,生动得多。中小学教师只有立足于职业能力发展的基点上,超越专业能力的视域,才有可能成长为“教育家型的教师”。世界教育史上,所有从中小学老师成长起来的教育家,如夸美纽斯、苏霍姆林斯基、蒙台梭利等,都是超越学科专业,从第一线走出来的教育家。   
   
    其次,本人认为,“教师专业发展”在实践中已经成为教师成长的绳索。

    “教师专业发展”的要求充斥着各级各类教育政策、文献和工作计划,概念本身似乎并无不妥,但在教育现实中,由于“学科本位”、“专业本位”观念根深蒂固,导致了教师发展的价值取向发生偏离,对教育产生了一系列深远的不利影响。

    第一,狭隘的专业发展观念导致了教师能力的下降。传统的教师专业发展基本上把教师能力局限在学科能力上,绝大多数中小学教师从当老师开始,到工作退休,基本上担任一个学科的教学,几十年的功夫都花在一个学科的教学上。因为现行的教学都遵循“依纲依本”的模式,都在为理想的成绩和高分数而奋斗,其结果是教师的知识和技能实际上越来越窄化,越来越浅化,越来越僵化。一个教师在他的专业学科上,想要获得真正的成长,几乎不可能。比如,一位优秀语文老师,除了按要求完成教学任务,让学生取得优异成绩外,最多研究一些教学方法,讲出课堂艺术,写几篇学科教学的经验文章,姑且叫做科研。但要他起草一篇调查报告,撰写一个活动方案,完成一个规范的工作计划或总结,似乎很难。如果要求再高一点,要他创作一首诗,编写一部话剧,写一幅好的书法作品等,就更难了。为什么?是我们的教师专业发展机制设计约束了他们的成长,不是老师不聪明、不努力,而是我们的专业发展模式挤兑了他们的发展空间。

    第二,过度的教师专业发展要求,把教师逼上了一条羊肠小道。从根本上说,中小学教师的学科专业能力并不是发展的重点,从知识层面来看,大学毕业后担任中小学老师,他所拥有的知识面和知识量已经绰绰有余。他们需要的是与教育教学有关的知识和技能,是超越专业之外的各种知识和技能。如观察和了解学生的方法,判断和评估学生的能力,引导和改变孩子的技巧和艺术,对新知识的追求,自我学习力的提升,等等。而这些都不在教师专业发展的范畴之内。虽然在我们教师队伍中,不乏有理想、有追求、爱学习的优秀代表,但由于这些专业以外的要求没有纳人教师职业标准,大多数教师只能在专业发展的羊肠小路上越走越远,对本专业以外的工作力不从心。比如,很少有老师能够熟练运用心理测验工具科学评估学生,大多数老师在教授知识的同时,传授思维方式和技术,能够进行跨学科、跨文化教学的人凤毛麟角。更有甚者,大部分中学不开实验课,很多理化生老师已经不会做实验了。

    第三,教师专业发展模式阻断了教师的职业追求。一般来说,一位中小学老师从教5—10年后,就遇到天花板了。在“四个本位”(学科本位、教材本位、成绩本位、分数本位)的框框里,老师们疲于应付,疲于奔命。除了以教材为中心追求好成绩外,还有多少内容值得去研究?用什么来保持他们的热情与兴趣?有哪些挑战可能激发他们的好奇心和求知欲?他们的专业发展能走到何种地步?答案是否定的。如果以上提出的问题不能解决,我们教师专业发展的方向、意义、价值就要受到严重质疑了。

    第四,教师专业发展模式下的教师培养和培训效率低下。我们在教师培养和培训上下了很多功夫,投入了大量经费,也消耗了无以计量的时间和精力,成绩当然不可否认,尤其在学历提升和达标方面,可圈可点,但质量没有达到与金钱和时间付出对等的效果。有些地方为了数量达标,完成规定的学时,走形式主义过场,有些老师只图完成学分,到场签到就走人。相当部分内容并不是老师喜欢的,也不实用,局限于脱离实际的理论和概念。教师培训没有建立在内生动力基础之上,说到底,是教师专业发展的固有缺陷,制约和阻得着教师培养培训工作向更广阔的道路健康发展。

    总之,在现行的教育范式下,一个大学毕业走上中小学教学岗位的教师,他们踏上的是一条知识浅化、能力弱化、视野窄化、思维僵化之路。也是一条好奇心消退,学习兴趣递减,创造激情衰退之路。

    新时代教师职业能力发展模型探寻

    教师的职业能力发展需要创新理念,创新标准,创新路径,这里试图建立一个结构模型,把教师职业能力分为8个模块,每个模块构成一个子系统。本文初步提出了职业能力的框架,希望起到抛砖引玉的作用。

    个体价值观体系、职业忠诚度与德行修养。价值观是教师生命航程的坐标,它由一个系统构成,包括世界观、人生观、社会历史观、世界文化观、教育价值观、学生观、未来人才观、幸福观、职业发展观等等。职业忠诚度决定一个教师的工作态度,工作热情和生涯走向,包括对教师职业价值的理解、教师的职业追求、教师工作使命与责任,职业归宿感和成就感的获得等。德行修养是教师行为师范的集体体现,包括道德要求、道德信仰、道德判断、道德取向、道德体验、道德内化、道德修正等。

    专修学科知识技能的归纳、精简与重组的学识与能力。中小学教师的学科专业知识在大学打了很好的基础,知识量和知识面已经足够。专业发展的重点,一是按照中小学切教学目标和要求,对学科专业知识进行梳理、归纳、压缩和系统重构,把握关键、重点、诀窍,把复杂的问题简单化,把高深的问题通俗化,让学生易学易懂。二是架设知识的社会实践的桥梁。知识来源于生活,也要回归生活。改变从书本到书本,从概念到概念,从原理到原理的本本主义、教条主义方式,和学生一起动手,一起实践,一起创造,让知识焕发生机与活力,以此激发师生的兴趣、好奇心和探索的欲望。三是从知识学习中揭示真理和本质,培养学生观察事物、认识事物、提出问题、解决问题的能力和方法。

    学校相关学科知识的选择性拓展与融合运用能力。学生是一个整体的生命,教育也是一个整体过程。教师应该花大量精力去了解学习其他学科的知识与技能,而不是一辈子在一个学科里转圈圈。其它学科可以按照选择性原则,根据老师个体的实际逐步扩展。最重要的是大胆探索和尝试多学科融合,提高课堂教学的结构性和整体性,这符合事物存在的整体性规律。在学科融合教学的过程中,学生的好奇心、想象力、创造力、动手能力和综合素质有了广阔天地。
    发展心理学、教育心理学、脑科学的原理与儿童身心发展水平的评估与实践应用。教育是一门科学,是科学就有规律,就需要工具。教师应该系统学习和掌握心理学和脑科学一般规律、原理和方法,要能够熟练地运用通用的测试和评价工具,对学生的身心发展状况、智能结构、人格特点等进行客观准确的评估,为实施因材施教提供有效依据,为全面开展教书育人炼就自身功力。

    教学方式、学习方式的自主创新和思维方式的习得性建构。教学方式变革首先是重新认识和界定教师的“角色定位”。在新的时代背景和技术条件下,教师的角色正在和还将不断发生变化,指导者、设计者、评估者、激励者和陪伴者的作用越来越明显。教育方式没有固定模式,启发式、引导式、游戏化、做中学是主要趋势。学习方式以真实的学习为导向,包括团队学习、探究性学习、自主学习、混合式学习等,最有生命力的还是基于项目的学习,即PBL。谁能更快地系统、整体、持续推行项目学习,谁就是教育的领跑者。教育的一个重要目标,就是培养孩子学会思考,而思维能力是一个复杂的体系。教师应该了解思维的形式、不同思维的结构和方式、思维产生的条件、思维训练的技术等。

    自我心智模式改善方法,良好表达、沟通、表现能力修炼。心智模式是个体心理、态度、性格和价值取向的概括性表述,心智模式由哪些要素构成?要素之间存在什么样的关系?理论上并没有定论,需要个体去体验和修炼。教师师的沟通、表达和表现能力是一项基本技能,也是教师综合素养和个人魅力的重要表现形式。包括口头的和书面的,也包括母语的和外文的。教师可以根据自己的实际设计标准和目标。这些是构成教师幸福人生的重要因素。

    审美、运动、创造等实用性操作技能。从教师队伍的总体状况来看,操作技能严重不足,即使是职业学校的老师也是短板。技能表现的方式是“行动”、“动手”、“做”。教师由传统的“传道者”转型为“新时代教练”,由教师动手做带动学生动手实践,教育由此孕育巨大活力和能量。

    领导力要素分解训练技术和学习型组织的创建、指导策略。领导力对我们的教师和学生来说,都是短板。领导力是指“非权力影响力”,学生的领袖力课程有待深入研究和开发。未来教师应该具备这方面的基本理论、基本要素和基本训练方法。这也是教师开展班级组织建设的重要依据和武器。

    开拓教师职业发展之路

    以世界先进水平为参照系,大胆借鉴发达国家的成功经验。从发达国家的总体情况来看,小学阶段基本是培养全科教师,我们的师范教育应该回归到上世纪八十年代和九十年代,推行通才教育或者全人教育。

    用职业能力本位代替专业能力本位。教师职业能力就是多才多艺,全面发展,具备良好的适应能力。不仅胜任本学科的教学,更要融通中小学相关学科知识,进行跨学科教学。要熟练掌握教师职业所需要的边际知识和技能,面向未来拓展新理论、新方法、新技术。要重新建构新时代教师职业能力标准,用新的理念把国家关于教师“综合素质、专业化水平、创新能力”的三维目标落到实处。

    学校应引导教师走职业能力发展之路,鼓励教师研发多样性、跨学科的校本课程。创造条件支持老师“不务正业”,把时间和精力投入到自己不熟悉,未涉猎的领域,逐步向全科教师转变。大力推行PBL,即基于项目的学习,为老师实现全面发展、职业能力发展开辟道路。
    学校教育应向实践靠拢,向社会靠拢,扩大教师视野和胸怀,把教师从书本、教室、成绩和分数中解救出来,在真实的学习获取知识和技能。学校应在社会中寻求资源,在实际生活中寻找灵感,在自然界中获得灵感,鞭策教师在“做”和“行动”中得到快速成长。
    打破传统的教师培训模式,按照新时代教师职业能力标准设置课程和评价方式。引导教师自我设计职业发展路径,自我规划生命成长策略。着力提高教师的学习力、创造力和成就感、幸福感。把“以教师为根本”的理念落实到具体工作中。  (本文作者系广东教育学会教育国际化专业委员会理事长)




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